小學生批評回避現(xiàn)象及其疏導

小學是兒童心理成長最為關鍵的時期之一，小學的教學模式、班級環(huán)境、管理風格、德育傾向等都將非常深遠地影響小學生的人格和心理發(fā)育。班級環(huán)境則是兒童人生中最早接觸的密集的集體環(huán)境之一，在班級中，小學生學習如何融入集體、如何處理人際關系、如何看待自身價值等等，班主任在其中所發(fā)揮的重要價值不可忽視。

《荀子》有言：“木受繩則直，金就礪則利�！苯處煂�學生不論是學業(yè)還是生活習慣的批評引導，都會使學生受益匪淺。

當前，小學生在校期間面對教師的教導，不同學生反應也不同。小學生的抗挫性普遍較差，一部分小學生未能很好地消化教師的批評，對教師的要求置若罔聞，更有一部分小學生出現(xiàn)了回避批評、反抗批評的心理障礙，這一現(xiàn)象不僅給教師的班級管理與教學造成了阻礙，也嚴重影響了小學生的人格發(fā)展與心理健康。

筆者認為，有必要結合當下的教學實際，分析小學生批評回避現(xiàn)象的成因、特點，并根據(jù)目前我國大部分地區(qū)小學的條件和組織形態(tài)，提出具有針對性和可行性的疏導措施。

一、小學生批評回避現(xiàn)象的成因

“批評回避”是近些年學術界新提出的教育心理學名詞。批評回避現(xiàn)象是指當學生被批評后隱藏、抑制自己的負面情緒，沒有將此類負面情緒發(fā)泄出來，借此展示他們在批評后的創(chuàng)傷 。對于此類情況，教師首先應該確定學生隱藏、抑制自己負面情緒的批評回避現(xiàn)象的心理根源。

1. 學生缺乏自我認知和自評體系

孩子是父母的掌上明珠。由于有些家長工作繁忙，學生常常被忽視和被冷落。這一類學生往往依靠外界評價自己，沒有形成穩(wěn)定的內(nèi)在自評體系。

因此，教師的批評往往會被這一類小學生放大，有的學生會認為稍顯嚴厲的批評是侮辱、是否定自己人格;而一些性格內(nèi)向的學生則會將批評看成是一種拒絕，是教師在表達對自己的厭惡;更有一些心智尚未成熟的小學生會根據(jù)家長或周圍環(huán)境，將教師的批評誤讀成針對自己的刁難。由于缺乏心理上的自我穩(wěn)定價值，他們也經(jīng)常會在與同學相處中出現(xiàn)批評回避現(xiàn)象，一旦和同學發(fā)生矛盾摩擦，更躲開同學、離群索居。

2. 家長或教師的過度管控和過度要求

許多家長認為家庭中的批評是鼓勵學生繼續(xù)努力的手段。許多小學生在壓抑的家庭環(huán)境里出現(xiàn)了心理上的應激反應，養(yǎng)成了過于追求完美的性格，他們本認為風氣相對開放和自由的學校是泄壓閥，他們能在這里獲得心理層面的放松，因此當他們在學校遭受教師批評時，最先對其產(chǎn)生影響的可能不是批評，而是情緒上的重大打擊。

3. 班級內(nèi)部缺乏心理著陸空間

班級作為一個微縮的社會，其對學生的性格和心理產(chǎn)生著潛移默化的影響。容錯性高的班級中，學生能夠接受其他同學的失敗，也通常能夠用鼓勵、安慰等方式勸慰遭遇挫折的同學，這類班級的合作性大于競爭，所以能夠提供較大的心理著陸空間。

但是那些競爭性強、學習強度大、教師普遍要求高的班級，就缺少了學生之間相互支持的情感系統(tǒng)，學生對同學的情緒波動不敏感，對其他同學偶然的失誤的否定度高。這類班級的環(huán)境氛圍也比較嚴肅，缺乏供學生討論和生活的空間，也就喪失了靈活性。這類班級中的學生更容易出現(xiàn)應激性的情緒反應，在遭受教師的批評后，他們很容易形成低自我評價和低自尊的心理問題。

4. 學生缺乏自我心理疏導意識

現(xiàn)階段小學生的心理自愈和防御能力比較差，很多小學生缺乏心理疏導能力，在遭遇挫折后，他們常常會喪失穩(wěn)定感和安全感，將一些小問題放大，產(chǎn)生嚴重的內(nèi)疚感和被拋棄感。一些小學生的應激反應強烈也在于此，因為他們沒有心理疏導和自我緩解的手段，年齡小、對世界探索的不足、遭遇的挫折少都是形成這樣問題的個人原因。

但是教育工作者也應該看到，目前小學心理健康教育不足，兒童心理輔導師資力量不充足、水平參差不齊等問題也應該得到重視和解決。

二、小學生批評回避現(xiàn)象的特點

小學生批評回避現(xiàn)象主要表現(xiàn)為三個方面，它們都是由批評后的情緒引發(fā)的，教育工作者應該看到學生表達此類情緒后隱藏的真實問題——學生們脆弱的自尊心。

1.破壞秩序：借助于破壞回避批評

性格強烈卻自尊水平較低的學生常常會通過破壞課堂的方式進行“批評回避”。其行為既可能是破壞有序的課堂節(jié)奏，也可能是上課故意遲到、故意早退引發(fā)教師不滿。這類學生通常對教師的管教情緒起伏很大，他們出現(xiàn)“批評回避”多是出于兩點原因：一點在于他們認為自己被批評不合理;另一點則是認為教師的批評損害了他們的自尊，讓他們在同學面前抬不起頭。

2.拒絕溝通：對批評的不接納和逃避

小學生的心理狀態(tài)與成人有很大的差異，拒絕溝通的小學生主要有三類：有的小學生在批評發(fā)生后，一兩個小時內(nèi)對教師的提問和交流不聞不問;有的小學生在批評發(fā)生前對教師的任何詢問都不理不睬，導致師生無法溝通;在批評后很長一段時間內(nèi)對教師給予的建議和批評持漠視、冷淡的心理狀態(tài)，從日常相處上與教師拉開心理距離。

3.行為回避：否定造成的心理挫折與心理創(chuàng)傷

行為回避可以說是學生拒絕批評、拒絕挫折最為隱蔽也最為嚴重的表現(xiàn)，一方面，學生回避了教師給予自己的關注，另一方面，教師在學生回避與其交流和交往的情況下，也就失去進一步了解學生內(nèi)心的機會。

和拒絕與教師溝通的學生不同，行為回避的學生沒有任何暴力或強硬的態(tài)度，他們只是回避直面教師，不愿意面對老師，不愿意跟教師談話，不愿意參與課堂，躲開一切跟教師或批評者在同一空間的機會。有許多教師將這種現(xiàn)象誤解成學生內(nèi)向、低調(diào)、冷漠，而不去探求更深層次的根源。

學生的回避不僅限于批評他們的教師，這種回避也會影響到其他教師，學生既不愿意再與教師交流，也不愿意同同學交流，形成強烈的自我封閉現(xiàn)象。因此，當這種現(xiàn)象發(fā)生時，教師必須追根溯源，知悉學生在學校的近況，并根據(jù)學生的反應來制定疏導方案。

三、小學生批評回避現(xiàn)象的疏導

1. 保持中性的評價態(tài)度，挖掘?qū)W生犯錯的本質(zhì)原因

兒童心理學家阿德勒認為，兒童犯錯，教師既不應該鼓勵，也不應該過分批評，而是應該中性地讓學生看到改變的可能性，將重點放在幫助學生改變行為上，從行為層面真正解決學生犯錯的誘因。

阿德勒的觀點同樣可以為小學老師解決學生批評回避現(xiàn)象提供鏡鑒和支持。在形成批評回避現(xiàn)象的過程中，教師的態(tài)度往往比批評的內(nèi)容更容易對學生產(chǎn)生影響。教師應該從多個維度評估學生對批評的態(tài)度，有的學生比較容易接受教師軟化的態(tài)度，曉之以理、動之以情，學生就會做出改變;有的學生則需要良好的環(huán)境支持，需要有學生跟他一起作伴，由同學做榜樣進行引導，共同克服問題;有的學生犯錯是為了吸引教師或家長的注意，犯錯的動機是提醒成人對自己缺乏應有的關愛。

教師只有保持理性的批評態(tài)度，才有可能發(fā)現(xiàn)學生犯錯的本源，從根源上解決批評回避現(xiàn)象。

2. 改變批評目的，將批評變成一種客觀提示

實際教學過程中，教師遭遇的環(huán)境往往和自己受訓階段、實習階段有很大差異。教師只能因地制宜，根據(jù)地方的基礎環(huán)境設計批評學生的方法，而不應混淆批評的目的，將懲罰學生、讓學生害怕當成最終的目的。

從教育育人層面，學生在經(jīng)歷不當批評后，往往會出現(xiàn)很大的心理創(chuàng)傷，出現(xiàn)行為回避的現(xiàn)象。因此，教師在批評學生前，首先，必須明確自己批評的目的，要讓學生明白被批評是因為自己的行為不正確，會給其他人帶來困擾;其次，針對學生屢教屢犯，給予針對性的支持和引導，讓批評變成一種提示，提示學生的行為是不正確的。

3. 注重批評的身份和環(huán)境，批評不逾越師生關系

批評不應該轉變?yōu)閼土P，更不應該變成對學生的埋怨。很多教師在批評學生的過程中忽視了批評的距離和界限，這常常是引發(fā)學生內(nèi)心封閉的重要原因。逾越師生關系的批評通常很隱蔽，所以教師在批評學生的同時應該審視自己批評的尺度是否合宜，是否逾越了師生關系的界限。

學校應該是教師和學生平等相待的場域，教師對于學生的批評應該建立在尊重的基礎上，教師對學生提出要求也應該建立在學生也是一個有獨特思想和自我意識的個體的基礎之上，要及時保證家校溝通，而不是一味將學生當成是缺乏自我覺知和自尊的靶子，將不滿的怒火灑向?qū)W生。

4. 尊重學生的多樣性，在適當空間內(nèi)允許學生活出自我

大多數(shù)存在批評回避的學生都有著較強的自我意識。自我意識不僅僅指自尊心，更多時候是指學生比其他同齡的孩子更早熟，更明白教師批評背后所隱藏的內(nèi)容。教師可以進一步向這些有著強烈自我意識的學生放寬空間，在適當?shù)沫h(huán)境內(nèi)尊重學生們的選擇，也應當給予學生更多的耐心，用發(fā)展的眼光看待學生短期內(nèi)存在的問題，用包容代替批評，立足于根源，減少不合理的批評，可以避免學生出現(xiàn)批評回避現(xiàn)象。

來源:《教學與管理》

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